¿Hay algo más aburrido que ser una princesa rosa?

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Para disfrutar 

Liliana Medina

Diario de Campo

Segundo Corte

Sesión 1

Fecha: Febrero 2 de 2013
Lugar: Biblioteca de la PUJ
Hora de inicio: 12:30 pm
Hora de finalización: 3:00 pm
Participantes:
  Liliana Medina
  Bertha Zarate
  Walter Arias
  Giovanny Oliveros

Textos de lectura: 

Da Coll, Ivar. Chigüiro viaja en chiva. Babel Libros. Bogotá, 2005.
Da Coll, Ivar. Chigüiro encuentra ayuda. Babel Libros. Bogotá, 2005.

Antes:

-          Investigación acerca del autor Ivar da Coll (obras, estilo, contexto).
-          Conocimiento de los libros “Chigüiro viaja en chiva”, “Chigüiro encuentra ayuda”, y primera lectura individual.
-          Consideración de posibles formas de lectura en voz alta.
-          Explicación de la dinámica.

Durante:

-          Giovanny guió este ejercicio haciendo una breve lectura  de la imagen del cuento, de forma secuencial cada uno de nosotros iba construyendo la historia. Leíamos la misma página, complementándonos mutuamente. Poco a poco cada uno asumió, sin proponérselo, el rol de alguno de los personajes y fue caracterizando su papel. Fue muy espontáneo y divertido. El paso de la palabra (turno) estuvo mediada por una pelota.
-          El “narrador” intercalaba comentarios sobre el contexto político nacional entre intervenciones, espontáneamente.
-          Las intervenciones de Walter se hicieron en verso, lo cual, además de ser un interesante complemento literario, también era cómico.
-          Entre otras cosas producto de la espontaneidad que inundó el ejercicio, Liliana, en su rol de “la gallina”, hizo un llamado al personaje del mico, comenzando “venga, mono” (es posible imaginar las risas).
-          En el cuento, todo parece indicar que los personajes se dirigen a la playa; pero en nuestra narración, surge una apropiación de cada personaje, por parte de las participantes, que le da un giro a la trama, y terminamos en una granja.
-          Las imágenes nos daban para jugar mucho con ellas: cuando se pincha una llanta, decimos que está llena de mostaza; o que los huevos en la canasta no son sino piedras, y la caída de una de estas hace que se pinche la chiva; entre otras.

-          El cuento de “Chigüiro encuentra ayuda”, lo dirigió Liliana, quien con la ayuda de un alfabeto didáctico nos Invitó a realizar la lectura con cierta condición: la primera palabra  de cada intervención debía comenzar con la letra correspondiente al orden del mismo. Es decir la imagen era leída por el primer compañero con la letra A y el segundo con la letra B, y así sucesivamente.
-          En este ejercicio se dio la particularidad de que, ante letras como la H, W, X, quien le correspondía participar se veía en apuros para encontrar la palabra adecuada con la cual dar continuidad a la interpretación colectiva. Esto fomentaba la solidaridad entre participantes, a la vez que hacía más evidente el reto.
-          Se dio constantemente el hecho de “yo sé que decir con su letra, pero no con la que me corresponde”.
-          Las palabras empleadas evidenciaban (directa o indirectamente) tanto el contexto como el vocabulario de cada uno.

Después:
-          Aprendizaje colaborativo.
-          Análisis de los resultados de la “interpretación colectiva”, y de la tensión experimentada durante el desarrollo de la actividad (el paso de la pelota, el surgimiento de las anécdotas, los giros de la trama y la responsabilidad de ser consecuente); comprendiendo el potencial de esta en su posible aplicación con niños.
-          Reflexionar que no tuvimos que “fingir ser niños” para ser espontáneos y descubrir que el cuento se adapta a cualquier etapa de la vida, y que el maestro debe ser recursivo, y auténtico.
-          Destacar, entre otras cosas, el uso del alfabeto didáctico para motivar el enriquecimiento del vocabulario, de la ortografía y la creatividad.

Descripción del ambiente:
-          Espacio cómodo y acogedor (sala de estudio de la Biblioteca de la PUJ, aislada y silenciosa)
-          Mesa y sillas.
-          Libro, pelota.
-          Por ser nuestra primera sesión, evidenciábamos una serie de tensiones en el ambiente, por no saber si lo que íbamos a realizar era lo que se esperaba del ejercicio; y también ante la incertidumbre de cómo cada uno abordaría la lectura. Sin embargo, la espontaneidad permitió que lo disfrutáramos, aprendiendo de los contextos y percepciones particulares.

En el marco de los autores, comenzamos por Michelle Petit, en el sentido de que el ejercicio evidencia como leemos desde nuestras cosmovisiones y experiencias.  (Petit, “La lectura íntima y compartida”)
Desde Pescetti, y sus sugerencias de lectura, entendimos la posibilidad de la lectura en voz alta como juego, como variedad de dinámicas para pasar un rato agradable (con el uso, por ejemplo, de la pelota, como elemento lúdico, integrador, que no solo divierte, sino que tiene un objetivo específico en el ejercicio). (Tomado de:  http://www.imaginaria.com.ar/00/9/pescetti.htm)

Sesión 2

Fecha: Febrero 16 de 2013
Lugar: Parque Nacional
Hora de inicio: 3:00 pm
Hora de finalización: 5:00 pm
Participantes:
  Liliana Medina
  Bertha Zarate
  Walter Arias
  Giovanny Oliveros

Textos de lectura:
Da Coll, Ivar. “No, no fui yo”. Alfaguara. Bogotá, 2006.
DePaola, Tomie. Oliver Button es una nena. Everest. España, 1979.

Antes:

-          Investigación acerca de los autores Ivar da Coll y Tomie dePaola (obras, estilo, contexto).
-          Conocimiento de los libros “No, no fui yo”, “Oliver Button es una nena”, y primera lectura individual.
-          Confrontación de los dos textos a partir de su puesta en escena de temas tabú: en “No, no fui yo” encontramos que, de una manera pícaresca, se habla sobre fenómenos fisiológicos (pedo, erupto, moco) que no solemos atrevernos a mencionar abiertamente. En “Oliver Button es una nena”, se toca el álgido tema del sexismo escolar (el niño siempre como un niño, que no puede ser bailarín, y como sus compañeros se burlan de él).
-          Consideración de posibles formas de lectura en voz alta.
-          Explicación de la dinámica.

Durante:

-          Walter recreó el ambiente campestre (pic nic, como en el libro), en el Parque Nacional, con la colaboración de Liliana, quien llevó la fruta picada y cereales.
-          Comenzó la lectura de “No, no fui yo”, valiéndose de:
o   Haber encontrado un lugar agradable, cómodo, donde pudimos sentarnos todos a compartir y recrear las condiciones en que se desarrolla la historia.
o   El narrador se apropió de cada personaje, haciendo modulación de la voz, gesticulación (cuerpo y rostro), y pausas cada vez que Juan, José y Simón hacían su intervención y negación de la misma, achacándola a monstruos que, en su momento, eran solo imaginarios.
-          Bertha leyó “Oliver Button es una nena”. Primero hizo una pequeña introducción a la obra de Tomie dePaola, reflexionando sobre la diversidad de impresiones que suele causar en los diferentes públicos. Desde su perspectiva, Bertha lo ha asumido con gran emotividad, reflejada durante su lectura.
o   El libro cuenta con imágenes de página completa, y Bertha nos las iba mostrando despacio, generando expectativa sobre el texto posterior.

Después:

-          Análisis de los resultados de la “interpretación colectiva”, a partir de la consideración de las emociones evidenciadas en las lecturas:
o   “No, no fui yo”, al estar escrito en rima, se mostró alegre, dinámico, lírica fortalecida por el estilo narrativo de Walter. Las imágenes, llenas de vivo colorido, completaban el brillo de la historia en contraste con el libro de Tomie de Paola que, particularmente, tiene imágenes de página entera (tamaño folio) en sepias, y trazos gruesos y difusos, lo cual se torna reiterativo respecto al mensaje que encierra la historia (que Bertha leyó con emoción, despacio, aprovechando su registro sutil, que inspira tranquilidad).
-          Tras lo anterior, cada uno expresó su propia percepción y sensación: pasar de la simpatía por los personajes de “No, no fui yo” y sus aventuras en el salida de campo, a la emotividad que despierta Oliver, ante el que nace el deseo de brindarle protección y apoyo.
-          La confrontación de estas lecturas nos hizo reflexionar sobre el papel del lector – oyente como participante activo de la narración, en complicidad (impotente o no) con los personajes.


Descripción del ambiente:
-          Parque Nacional, sentados en un prado, alejados de los ruidos.
-          Mantel con fruta picada y cereal
-          Libros.

En el marco de los autores: esta sesión nos ayudó a pensar la lectura desde Chambers (2001)[1], cuando dice:

“Una excelente manera de animar a los niños a leer libros que posiblemente ignorarían por otras vías”

“¿Cómo se sabe cuáles cuentos conviene contar? La respuesta es sencilla: por ensayo y error.”

“Algunas personas son naturalmente cómicas; y otras no lo son. Algunas personas tienen talento para personalizar las diversas voces que aparecen en los diálogos de un cuento y otras solo se siente cómodas con su propia voz” Este último, especialmente, pudimos evidenciarlo en la manera como lee cada uno de los participantes del círculo.

Sesión 3

Fecha: Marzo 30 de 2013
Lugar: Apartamento familiar – barrio Bosque Izquierdo
Hora de inicio: 9:00 am
Hora de finalización: 12:00 m
Participantes:
  Liliana Medina
  Bertha Zarate
  Walter Arias
  Giovanny Oliveros

Textos de lectura:

 DePaola, Tomie. Un pasito… y otro pasito. Ediciones Ekaré. Caracas, 2007.

Browne, Anthony. El Túnel. Fondo de Cultura Económica. México, 1993.

Antes:
-          Investigación acerca de los autores dePaola y Browne (obras, estilo, contexto).
-          Conocimiento de los libros “Un pasito… y otro pasito”, “El Túnel”, y primera lectura individual.
-          Consideración de posibles formas de lectura en voz alta.
-          Explicación de la dinámica.
 

Durante:

-          Bertha dirigió una lectura de imágenes del libro “El Tunel”, ignorando el texto (cubriendo  con una hoja en blanco la página siguiente para evitar distracciones). Cada uno interpreta que significa cada imagen, las posturas de los personajes, y que significa el cambio de un gráfico a otro (cómo estos cambios van construyendo la historia). Al principio, hacíamos simple lectura de cada una, y Bertha nos hizo regresar al objetivo, a la necesidad de construir la trama, página tras página.
-          Posteriormente, Bertha leyó el cuento tal como estaba escrito, para que los oyentes lo comprendiéramos de forma integral, a la vez que nos sorprendíamos por las coincidencias con la lectura de imágenes, asimilando las diferentes metáforas.

-          Liliana dirigió la lectura de “Un pasito… y otro pasito”. Mientras pasaba página, cada uno de los oyentes lee la misma, y va poniendo un bloque didáctico en la construcción de una torre (en consonancia con la actividad más significativa que hacen los personajes del libro).
-          Cada vez que se caía la torre, nos veíamos en la necesidad de empezarla de nuevo, sin devolvernos en la historia.

Después:

-          Debate acerca de las semejanzas de significado entre la primera lectura de “El Túnel” y la posterior narración del texto escrito; haciéndonos preguntas acerca de porque las cosas sucedieron así, y qué giros de la trama se evidencian.
-          Reflexión acerca del contraste entre la anterior lectura (sesión 2) de Bertha sobre Tomie dePaola, del libro “Oliver Button es una nena”, que fue realizada con más emotividad; mientras que Liliana, con el mismo autor, lo hizo con mayor vitalidad.
-          Puntos de encuentro entre los dos libros:
o   En “El Tunel”, hay un momento en que el niño está petrificado, y llega su hermana y lo libera de ese estado con su muestra de fraternidad. A su vez, “Un pasito…” muestra un momento de inmovilidad e impotencia del abuelo, y el cariño y constancia de su nieto le regresa la salud.
o   Los cambios en las relaciones de poder: en la obra de Browne, el poder pasa del niño a la niña, gracias a una transición del conflicto; lo mismo se da en la obra de dePaola, donde el abuelo es quien, inicialmente, tiene el conocimiento y lo transmite al niño, para luego ser este último quien se apersona del cuidado del primero, “cambiando los papeles.”.
o   Ambos autores recrean elementos de la cotidianidad familiar así como los temores de la infancia.

Descripción del ambiente:

-          Espacio cómodo y acogedor (sala de apartamento familiar).
-          Onces: aguapanela, queso, pan, como forma de recrear un entorno hogareño.
-          Libros.
-          Bloques didácticos.
 

En el marco de los autores: Hay un autor, Udo de Haes que, en su libro “Los cuentos de Hadas” nos habla de como interpretar las imágenes en la literatura infantil (una de tantas interpretaciones). Él nos dice que estas imágenes reflejan estados de ánimo, y “estados espirituales del ser”, y solamente cuando se puede transformar, y aprender de esa enseñanza, llega un cambio para el personaje.  Aunque este autor no está en el módulo, recurrimos a él para realizar una lectura crítica de los dos cuentos de esta sesión.

“Solemos disfrutar más de aquello que nos resulta familiar, pero al mismo tiempo, sea lo suficientemente desconocido como para emocionarnos: ahí están el suspenso y la sorpresa” (Chambers)

Recordamos también a Bárcena, cuando nos habla de la producción literaria en pro de la sensibilidad y la estética.

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[1] Chambers, Aidan. Una guía para narradores y cuenta cuentos. Banco del Libro. Caracas, 2001.

Al caballo de Jairo Anibal

- ¿Qué hace usted subido en esa nube?

- Tranquila, profesora, ya pronto lloverá y estaré con usted.

GOP

Para echarle un vistazo, o dos...

http://www.revistaarcadia.com/impresa/periodismo/articulo/quien-dijo-no-podia-hablar-eso/31353

GOP

Semblanza del todavía no y otras ficciones sin verso

Creo no haber tenido el placer de disfrutar un "maestro poeta", a pesar que algunos de mis profesores eran evidentemente demócratas y críticos, no solían evidenciarlo en sus didácticas. Así, quisiera ahora inventar un recuerdo, al que llamaré Ulises: un sujeto alocado, lleno de chistes que nadie entendía de inmediato pero que eran una maravilla algunas horas después. Con sus palabras parecía tener la intención no solo de hacernos más inteligentes, sino de mostrarnos el para qué verdadero de cada teoría, la necesidad de entender para aplicar, de analizar el entorno para luego discutir y encontrar soluciones a los problemas comunes.

Ulises vivía su odisea en silencio. A través de las ciencias sociales (su asignatura), gustaba de enfrentarnos con temas de la actualidad nacional y mundial, incitándonos a descubrir el origen de los problemas sociales, económicos, buscando en la historia y en las intenciones de los líderes, de las empresas, de las comunidades. Siempre lo vi como un lector insaciable pues, entre otras cosas, intercalaba en sus palabras frases de personajes de novelas o cuentos, entre paréntesis siempre pertinentes que daban toques de magia y sugerencia a cada discusión.

Ulises me acercó a la escritura con su ejemplo: nunca lo vi plasmar en papel un verso, pero la cadencia de sus espontáneas remembranzas se convirtió en la pista para empezar mi camino.

Giovanny Oliveros P.

Fernando Bárcena

 



Semblanza de un Maestro Poeta

Es tanta la prioridad del carácter económico en nuestra sociedad hoy, que pensar en ser maestro y más aún en ser maestro poeta, es una confrontación al sistema capitalista que rige nuestra cultura, luego nos preguntamos  el porqué del fracaso educativo y del poco nivel argumentativo y propositivo de los niños que generación tras generación desfilan por la escuela.

Un maestro cuya práctica está pensada en el otro, en acoger al otro en una reciprocidad de acogimiento, que por medio del lenguaje de la poesía, la novela, el arte, posibilita interpretar libremente los símbolos textuales, reivindica la educación, posibilita el pensamiento libre y espontaneo y por ende la creación,  no olvida el carácter racional de la ciencia y la tecnología pero propicia que  en medio de ellas germinen conciencias críticas. Este carácter en el maestro es digno de llamarse poético y por tanto en palabras de: Bárcena, F., & Mélich, J. (2000):  “hay que dejarse inspirar por la palabra y permitir que los poetas vuelvan a ocupar el centro de la plaza pedagógica.”

Walter Arias

Bibliografía.

Bárcena, F., & Mélich, J. (2000). Telón. En F. Bárcena, & J. Mélich, La educación como acontecimiento ético (págs. 191-198). Barcelona: Paidos.

Imagen, Fernando Bárcena recuperada el 19 de marzo de 2013 en:
http://preferirianohacerloradio.blogspot.com/2011_06_01_archive.html
 

Profesora Clara Cuervo

 



Equitación y otras prácticas con pegasos

El Niño cabalga sobre nubes de versos en el caballo que le ha prestado la niña: el viento le pega en el rostro, impregnándole de luces de colores, cada cual con una forma. Abajo hay un profesor (con cara de saberlo todo sobre cualquier cosa y querer juzgar a cada inocente), que le ordena a gritos que baje; pero el pequeño no alcanza a oirlo, pues su vuelo es cada vez más alto: ha ganado una milenaria batalla, la de la imaginación contra el "orden natural". Distante en el tiempo y el espacio, comparto su triunfo, mientras me figuro la cara del maestro, en un gesto de indignación e impotencia, traducido en la máscara de una convicción solo respaldada por la mediocridad inconsciente. Gozo retomando la sorpresa, encontrando que el caballo no es solo una metáfora sino que, de repente, surge de la fantasía y huye conmigo.

Cuestionables y malditos

En su artículo, Clara Cuervo cuestiona varias prácticas respecto a la enseñanza de la lectura y la escritura, entre las que se cuentan:

- La tendencia a priorizar el desarrollo de la motricidad fina, relegando la oportunidad lingüística y cognitiva.

- Olvidar que los libros no solo para "ver", sino que tienen características físivas particulare para oler, sentir (texturas); ahora, incluso oir, saborear, cuando se leen. Negar la aestesis y la catarsis.

- La tendencia egoista a priorizar la lectura individual para entender, haciendo que la lectura en voz alta se vea como una amenaza para el ego.

- Pretender acercar a los niños a la lectura solo a través de la razón y no de la emoción. No "contagiar" (como diría Ana María Machado), más que enseñar.

- Desplazar la imaginación, olvidado su papel en la creación de realidades e individualidades.

- Creer que el "hábito de leer" forma buenos (verdaderos) lectores.

Para combatir estos problemas, la autora nos habla de la necesidad de que "el maestro esté implicado, padece, está afectado, es decir si hay un libro que ha sido su tormento, su dolor que lo ha desgarrado, buscado, encontrado que también le ha dado alegría, tranquilidad" (Cuervo, 2008). Por otro lado, reflexiona sobre la importancia de entender que el cuerpo es un territorio de oportunidades, no solo un recipiente inerte, y que los niños pueden aprovecharlo para dejarse sacudir por los libros y sus mensajes, conmover, motivar. Además, se debe pasar por encima del ego y crear comunidades de lectura, compartiendo ideas, percepciones, sueños.

 

A grito herido y otras agonías lectoras

Es probable que muchos maestros no se den cuenta del daño que provocan a los niños cuando les obligan a realizar determinadas actividades académicas, una de las cuales es la lectura en voz alta, que suele hacerse en contextos no preparados para tal efecto: primero, hay que motivar en los niños, si no una reflexión democrática en torno a la alteridad, al menos la construcción de mínimos éticos. Además, el maestro debe evidenciar un "modo de" tratar con los libros (delicadeza, pasión, cariño, emoción al tomarlo y entregarlo) que le muestre al estudiante que lo que recibe es un tesoro, no solo un baúl lleno de magia, sino que también su madera es especial.

Giovanny Oliveros P.
 

Las Verdades de un Diario, la Realidad de Muchos Cuerpos

 

La importancia de que los profesores amen la lectura no es simple y llanamente dar ejemplo sino dejar ver a través de sus emociones eso que la lectura ha hecho de ellos, esa afectación corporal, la capacidad de asombrarse, de alegrarse de hacer de su practica un espacio de aceptación y de encuentro con los otros y de los otros entre ellos de forma natural  casi imperceptible, para que no suceda lo que apreciamos al  leer el texto del diario del joven de los escritores de la libertad, donde podemos reconocer en el unas marcas (cicatrices) en su cuerpo, en su subjetividad que transgredieron su relación con la escuela, con la lectura y con su formación.

Se pues como maestro de literatura culpable de dejar huellas que inspiren los más hondos suspiros y no cicatrices de un evento sufrido que solo quieran olvidar y dejar atras.

Walter Arias.

Un día tuve palabras.
Tropecé,
cayeron.
Quebradas
hechas sílabas
hoy, susurrantes
me espantan.

GOP

Criterios para la selección de libros Fajardo Martha

Martha Fajardo Valbuena

 

Licenciada en lingüística y literatura de la universidad nacional pedagógica de Colombia, ha realizado estudios de especialización en enseñanza de la literatura en la universidad del Quindío, es profesora de comunicación y lenguaje en la universidad de Ibagué. Especialista en docencia universitaria de la universidad de la habana.

1. Martha Fajardo establece criterios para seleccionar libros de literatura para los niños, ¿Cuáles son estos criterios?  Frente a ello, seleccione un libro de texto, un manual. ¿qué crítica usted puede hacer sobre los libros de texto, aquellos con los que enseñamos en área de lenguaje o castellano? Ejemplifique desde el libro en cuestión. 

Un criterio importante para esta selección de textos que hace Martha Fajardo al respecto, guarda estrecha relación con la comercialización de los mismos. Esto coarta la fantasía de los niños incluso la de los jóvenes y adultos, tal vez si Walt Disney world no nos hubiera presentado a las princesas y a las hadas madrinas como lo ha hecho hasta ahora, cada uno de nosotros podríamos imaginarnos a esos personajes de una manera diferente. Eso lo observamos cuando vemos dibujar a los niños que viven en un medio rural y que no cuenta con un medio de comunicación visual como la televisión, el cine u otros.

Al facilitar una amplia gama de cuentos y libros podremos contrastar y descubrir la riqueza de uno u otro al identificar la riqueza litería que los constituye. Este trabajo debe contar con un acercamiento de las familias con el fin de establecer criterios de selección adecuada que favorezca a los niños (la alusión a las escuelas de padres como oportunidad de formar familias lectoras es muy pertinente). Partir de las ilustraciones nos puede ayudar a descubrir elementos que favorecen o no el acercamiento de los niños al mundo literario. Si bien es cierto no debemos descontextualizar a los niños pues no se trata de prohibirles que estén en contacto con cierta literatura, si podemos ayudar desarrollar el  gusto por aquella que le puede aportar con otros elementos y figuras en la construcción y motivación por esta actividad.

Otro criterio está relacionado con la selección de cuentos y de obras para una biblioteca escolar, en donde esta pueda ser de apoyo gracias a la pertinencia de los ejemplares que se pueden adquirir para el beneficio de maestros, niños y padres de familia.

Ayudar a descubrir el gusto por la lectura es una forma de acompañamiento, que ayuda a propiciar espacios de interacción e identidad, y que con ello se perfila y enriquece la formación personal de cada individuo.

El criterio para analizarla calidad del material no solo debe ser tarea de los adultos o maestros, permitir que los niños y jóvenes participen de esta actividad nos invita a conocer más acerca de ellos, sus intereses y sus juicios. Su desempeño está cifrado en su forma de pensar y de ver el mundo el cual podemos apreciar en todas las manifestaciones de su ser.

En cuanto a los libros de texto, me quiero referir a las cartillas de lectura que aún emplean muchos colegios para enseñar a leer como la cartilla Nacho. Cartillas de este corte nos dejan apreciar como la enseñanza se haya anquilosada y no se propende por transformar el sistema de repetición, memorístico e impersonal dela misma.

Cada vez que los niños tienen que repetir “Yo amo a mi mamá, mi mamá me mima”, “mi papá me ama” y así sucesivamente, muchos niños tiene que repetir como loros algo que ya no es nuestra realidad. Muchos niños ni siquiera conocen  a sus papás, y en este sentido las cartillas están descontextualizadas.

De igual forma el desarrollo de muchas actividades las dirigen los maestros esperando tener quince o veinte tareas iguales, las cuales no permiten identificar cada individualidad, las manifestaciones se deben ceñir a una uniformidad que le resta identidad y por tanto creatividad.

Aprender es un reto en clase, los maestros temen poner de manifiesto sus ideales y su deseo por transformar esta realidad.

En la última década, se han manejado libros de texto como, por ejemplo "Leer y escribir" (A, B o C) de B y B ediciones. En estos, se plantean una serie de ejecicios para preescolar que, si bien se han alejado un poco de la línea de "mi mamá me mima pero no me ama", continúan sellando la didáctica de la escritura en elementos que no comunican, ni favorecen el aprendizaje comunicativo, como el hecho de aprender la vocal i con la imagen de un indio.
 

"Los cangrejos son unos animalitos que andan de lado; pues como advirtiesen esta deformidad algunos cangrejos civilizados, trataron de que se corrigiera este defecto; pero un cangrejo machucho dijo: 'señores, es una torpeza pretender que en nosotros se corrija un vicio que ha crecido con la edad. Lo seguro es instruir a nuestra juventud en el modo de andar derechos, para que enmendando ellos este despilfarro enseñen a sus hijos y se logre desterrar para siempre de nuestra posteridad este maldito modo de andar'. Todos los cangrejos nemine discrepante celebraron el arbitrio. Encargóse su ejecución a los cangrejos padres, y éstos, con muy buenas razones, persuadían a sus hijos a andar derechos; pero lo cangrejitos decían: '¿A ver cómo, padres?' Aquí era ello. Se ponían a andar los cangrejos y andaban de lado, contra todos los preceptos que les acababan de dar con la boca. Los cangrejillos, como que es natural, hacían lo que veían y no lo que oían, y de este modo se quedaron andando como siempre. Esta es una fábula respecto a los cangrejos, mas respecto a los hombres es una verdad evidente; porque como dice Séneca, se hace largo y difícil el camino que conduce a la virtud por los preceptos; breve y eficaz por el ejemplo." (Fernández de Lizardi, El Periquillo Sarniento)**

Ademas aun persiste en sobremanera el perfil del profesor cuya funcion es imponer el orden y el consumo de un material académico en un tiempo determinado como tarea especifica de un curso en particular, para dar por cumplida su labor, notandose esto en el hecho de que cuando otras actividades por alguna razon hacen atrazar el programa de la asignatura, la preocupación principal pasa a ser la de recuperar ese tiempo y esa temática llenando de trabajo forzado a los niños, y logrando así un efecto contrario al de relacionarse adecuadamente con la palabra.

Cuanta importancia cobra entonces el que todos los maestros entendiesemos como   fundamentales en la enseñanza de la literatura las funciones de ser modelo, promotor y crítico: Modelo de  imitación. pues como predicar sobre la literatura si desconocemos, si no tenemos un vinculo y una relación intima con ella que nos permita  transmitir esa pasion por la palabra, para poder asi luego ser promotores, y asi contagiar  de esa pasion, y ser asi puentes ideales entre el niño y la literatura, ademas ser críticos teniendo en cuenta el contexto, las nuevas tecnologias,  para realizar un acompañamiento  a los niños entorno a sus intereses particulares presentandoles diferentes  opciones,  que de antemano como maestros debemos conocer.

En el ejercicio de evaluar a un profesor que haya tenido, recuerdo al profesor “Lugo”, quien me acompaño en los primeros cuatro años de escolaridad, a él debo mi amor por la lectura,  a pesar de la rigurosidad que le caracterizaba , pues su gusto  por la enseñanza se veía transmitida a cada uno de quienes fuimos sus alumnos,  como herramienta primera una cartilla de “Alegría de Leer” en la que pareciera tener un tesoro en sus manos por la pasión que transmitía al leer de ella, combinada con variados cuentos que a él mismo como a sus alumnos nos transportaba en fantásticas aventuras que anhelábamos luego pronto volver a vivir.

Hablando de otro caso, recuerdo a la profesora Sandra, quien nos motivó con la idea del "cuaderno - libro": leíamos un libro de nuestra propia elección, y consignábamos nuestra percepción en un cuaderno especial para tal efecto, en forma de poema, cuento, dibujo, o lo que "se nos ocurriera". En clase, o con los amigos, solíamos discutir y compartir lo leído.
 

 

** Más de un siglo después, David Sánchez Juliao rescató a los cangrejos en su cuento "¿para un lado, para alante o para atrás?", que reza:
 
Un día como cualquiera, Cangrejo Cervantes y Cangrejo Machado se encontraron en una esquina de la playa.
- ¿Has oído lo que anda diciendo la gente de nosotros? -preguntó Cangrejo Machado.
- No. ¿Qué? - respondió Cangrejo Cervantes.
- Han inventado un dicho para cuando alguien no progresa en algo: "Vas pa'trás como el Cangrejo"... dice el dicho.
- Quien va pa'trás como la gente eres tú -dijo Cangrejo Cervantes- ¿No ves que nosotros no caminamos para atrás sino para un lado?


 

Bertha Cecilia Zárate C.
Walter Arias.
Giovanny Oliveros P.


Bibliografía

 

Fajardo M (2008) El profesor de preescolar y primaria frente a la literatura para niños: Una reflexión. En Revista del Grupo de Investigación "EDAFCO" (Educación, Afecto y Cognición) del programa de Psicología de la Universidad de Ibagué.

Imagen de Martha Fajardo recuperada el 04 de marzo de 2013 en: http://www.mincultura.gov.co/index.php?idcategoria=41376

Sobre Martha fajardo, recuperado el 04 de marzo de 2013 en: http://www.unibague.edu.co/sitios/investigacion/cedip/index.php?option=com_contact&view=contact&id=7%3Amartha-elizabeth-fajardo-valbuena&catid=7%3Ainvestigadores&Itemid=20